母語教學已被公認為對學生學習有效，為何不要求所有學校採用母語教學？

政府自2010/11學年開始推行微調中學教學語言安排，是否代表已放棄母語教學？

政府自2010/11學年開始推行微調中學教學語言安排，當中的基本原則是甚麼？

教育局為何不讓學校自行決定教學語言的安排？

如何釐定「前列40%學生有能力以英語學習」？

學校的「學生能力」情況是否能與個別學生的能力掛鈎？

學校如何決定哪個學生屬於「前列40%學生」？

為甚麼只有「前列40%學生」才可以以英語學習？設定85%的分界點的原因是甚麼？

個別學校如何知悉其取錄「前列40%學生」的數目？

學校日後「學生能力」的改變會否影響學校決定其教學語言的安排？

若由學校自行決定個別學生是否屬於「前列40%學生」，教育局會否監管？家長如何上訴？

問40.

微調中學教學語言安排已推行了超過十年。教育局有否考慮優化現行機制，例如檢視「學生能力」指標？

母語教學已被公認為對學生學習有效，為何不要求所有學校採用母語教學？

母語教學政策的目標是「母語教學、中英兼擅」。因此，我們在積極鼓勵母語教學的同時，亦要讓學生學好英語，尤其香港是一個國際城市，擔當著國際金融中心的角色。此外，中文和英文同樣是香港的法定語言。我們的年青一代除了要具備良好的中文水平外，亦應該同時具備足夠的英文能力，才能夠為國家及社會的發展作出貢獻。另一方面，香港是一個華人社會，日常生活及溝通均以中文為主，學生接觸英語的機會較少，學校正好提供一個非常合適的環境讓學生接觸英語，以補足校外英語環境不足的情況，增加學生接觸英語的機會。

政府自2010/11學年開始推行微調中學教學語言安排，是否代表已放棄母語教學？

政府一直積極鼓勵及支持學校推行母語教學，而母語教學對學生的整體學習效能，包括思考、吸收和表達，以至動機、興趣和自信，已得到肯定。我們重申微調是要賦予學校發展空間，讓學校更能照顧學生不同的需要、興趣及期望。

政府自2010/11學年開始推行微調中學教學語言安排，當中的基本原則是甚麼？

微調中學教學語言安排（微調安排）的目的，是要以學生的利益為大前提，讓每一個初中學生，都能循序漸進地獲得以英語學習學科知識的機會，讓他們有多些機會在讀、寫、聽、說方面接觸及運用英語，提高運用英語的信心，以便順利銜接高中和大專以英語學習的階段，或應付投身社會的需要。具體而言，我們在推行微調中學教學語言安排時，一直堅守以下六大原則： 

教育局為何不讓學校自行決定教學語言的安排？

教育政策必須以學生的利益為大前提，微調安排賦予學校發展空間的同時，亦須有秩序地推行。有關的安排建基於教統會報告中提及學校在初中採用英語教學須符合的預設條件，即「學生能力」、「教師能力」和「校本支援」。此外，學校最能掌握學生的學習能力和進度，因材施教；因此，微調安排讓學校在符合預設條件和考慮學校的具體情況下，制定專業的校本教學語言安排。

微調安排賦予學校更多空間，讓學校以學生為本，專業決定教學語言，以照顧學生的學習差異，但並不等同放任學校自行決定有關安排。學校在訂定教學語言安排時，必須以學生的利益為大前提；而社會及家長亦期望政府能有效監察校本教學語言安排的成效。因此學校必須在符合基本條件的情況下，按校本情況專業訂定校本教學語言安排。

如何釐定「前列40%學生有能力以英語學習」？

前教統局在2004年委託香港中文大學進行研究，找出在本港的中一學生當中，有能力透過英語學習的學生所佔的百分率。研究小組主要採用一項在國際上有高度認受性的標準釐定程式──「Angoff釐定標準」，透過觀察以英語授課的課堂，檢視當時的英文中學採用的教科書，以及多次小組討論，分析中一學生透過英語學習其他學科知識時，在英語能力上的最低要求。在分析中一學生以英語學習所需的能力時，又採用另外兩種釐定標準的方法（即「書簽方法」和「對比組方法」），比較及確認Angoff方法所得的標準。

該項研究結果顯示，當時全港約有32% - 40%的中一學生可以用英語學習大部分科目。聽取各方的意見後，教統會工作小組於2005年釐定「有能力以英語學習」的分界點時，取態傾向寬鬆，因為這較能切合香港的實際環境，因而定出「前列40%學生有能力以英語學習」。[詳見教統會報告附件五。]

學校的「學生能力」情況是否能與個別學生的能力掛鈎？

微調框架所指的「學生能力」，是其中一項教統會報告中建議學校在初中採用英語教學須符合的基本條件。教統會在報告中具體地建議：根據學校在每一個六年周期開展前兩年中一派位的整體學生能力數據來決定學校是否合符「學生能力」的條件。概而言之，若學校獲派相當數目適合以母語及英語學習的學生，便可專業決定教學語言的安排。 

微調安排雖然賦予學校更多專業決定教學語言的空間，但其實學校一向已有機制，會因應取錄學生的學習能力、進度、興趣及期望編配合適的班別或組別，更會配合校本情況，如教師課擔的編配及支援措施等。這些機制既行之有效，亦有助學校專業決定適切的教學語言安排。

學校如何決定哪個學生屬於「前列40%學生」？

在符合預設條件的情況下，學校可制定專業的校本教學語言安排。為照顧學生的學習差異及加強學習效能，按學生能力分班、分組是學校普遍及一貫採用的做法，學校最能掌握學生的學習能力和進度，不同的學校會有自己的機制作出專業判斷，以便因材施教，例如有些學校會按「中一入學前香港學科測驗」的結果來分班分組。

為甚麼只有「前列40%學生」才可以採用英語學習？設定85%的分界點的原因是甚麼？

參考微調安排實施前以英語授課中學的實踐經驗，以及教統會工作小組從學界得到的意見，均認為 85%的分界點在照顧學生差異方面是可以接受的。我們理解不同人士有不同訴求：要求提高這比率的，是要減少學校內學生的能力差異；要求放寬這比率的，是要讓更多學校可採用英語授課，滿足家長對英語教學的訴求。考慮到沒有其他更有理據支持的選擇，我們維持85%這分界點，以延續及保持政策的穩定。

個別學校如何知悉其取錄「前列40%學生」的數目？

學校可參考每年「中學學位分配辦法」下獲派學生的全港百分位數概況。在微調框架下，若學校在每一個六年周期開展前兩年獲派的中一新生中，屬「前列40%」的學生平均數目達到一班學生的85%，並同時符合「教師能力」及「校本支援」的要求，便可專業決定有關班別的教學語言安排。

為減低中一學生人口變化對穩定教學語言環境的影響，教育局按「學生能力」條件計算學校在第三周期可專業決定教學語言安排的學位數目時，是以2020/21學年的「中學平均每班人數」（即全港中一至中六級每班平均人數）取代第一及第二周期採用的「中一每班派位人數」作為參數；有關做法亦更準確反映一班需有85%的學生屬全港「前列40%」的要求。

學校日後「學生能力」的改變會否影響學校決定其教學語言的安排？

教育局會維持有關「學生能力」的條件（即第一周期以2008及2009年、第二周期以2014及2015年、第三周期以2020及2021年獲派中一學生數目的平均為計算之本），讓學校作六年規劃，穩定學校發展。

若由學校自行決定個別學生是否屬於「前列40%學生」，教育局會否監管？家長如何上訴？

學校一直以來都採用不同的模式分班/分組，以照顧學習差異；或採用混和能力學習模式，讓學生互相砥礪。因此教育局不宜在這方面加強監管，尤其是學生的個別情況。

 為有秩序地執行微調，大部分持份者同意學校在校本決定教學語言安排時，需符合預設條件，即「學生能力」、「教師能力」及「校本支援」。教學的過程中，教師面對的挑戰主要是學生的學習差異，以學生能力分班/分組，減少學與教的障礙，是普遍及一貫的做法。例如有些學校會按「中一入學前香港學科測驗」的結果，為中一新生拔尖保底；另有一些學校會進行分班評核試。然而，學校須公開有關安排和評選考慮，讓家長清楚了解。

以英語授課的非語文科教師，需具備香港中學文憑考試（HKDSE）英國語文科成績三級或以上，或前香港中學會考（HKCEE） 英國語文科（課程乙）C級或以上（或2007至2011年香港中學會考英國語文科成績三級或以上）。其他認可資歷包括：

請注意，在符合有關「教師能力」的要求後，上述所有資歷一經獲取，毋須定期再次應考。

根據教統會在2005年發表的報告書，「學校支援措施」是指學校要有策略、有系統及持續地為學生提供一個有利英語學習的環境，並在有需要時把有關策略及具體措施列入學校發展計畫及周年報告。有關策略包括：

首先，我們必須強調，在微調安排下，學校不再將班級二分為以母語授課或英語授課，而是賦予學校空間，以便在不同班別或小組，由一個至多個非語文科目不等採用不同程度的英語授課。 

學校須符合預設條件，才可按校本情況，專業決定有關班別／組別的教學語言安排作，例如採用英語教授所有非語文科目，或採用母語教授部分非語文科目。但當英語教學需講求條件的配合，包括學生的英語學習能力，所謂「標籤」效應就難免會產生。再者，一直以來，學校在取錄學生就讀中一時，按其能力實施某種形式的分班制度是慣常做法。事實上，學校提供的科目及課程均屬校本決定。 

 但我們更要指出的是，標籤源於社會的價值觀，而價值觀是會隨時間及社會發展而改變的。我們希望透過微調的安排，讓主要以母語學習的學生也可以在非語文科目中增加接觸和運用英語的機會，例如藉著以英語進行延展教學活動，或以英語學習一、兩個非語文科目。當他們的學習成效彰顯時，標籤效應自然會隨着時日消減。

為增加學生接觸及運用英語的機會，以提升他們學習英語的信心，我們讓學校將用於英語延展教學活動的課時比例上限，即由原先教統會提議的中一15%、中二20%及中三25%課時（有關百分比指英語延展教學活動佔英文科以外總課時的百分比），上調至在初中每級劃一25%。學校增加英語延展教學活動的課時後，再加上英國語文科，將能明顯地豐富學生的英語環境。 

為切合學校的實際需要，協助學生順利銜接高中課程，學校可在第三周期選擇以整個初中學習階段（即中一至中三級）為單位，按循序漸進的原則，為同一屆別的學生整體分配中一至中三級「英語延展教學活動」的課時，上限為初中學習階段總課時（扣除英文科課時後）的25%。

就如何計算英語延展教學活動的25%課時，教統會沒有提出具體的計算基礎，但提出「在語文科外……不多於總課時的……」。原則上，我們應將所有語文科目（即中國語文科及英文科）的課時扣除後，才計算25%。然而，為避免計算後所得的課時過於細碎，我們遂以扣除英文科課時後的總課時的25%計算。

在推行英語延展教學活動時，教統會、本局及業界都知悉「總課時的百分比」只是一個指標。在課堂教學時，我們不可能要求教師量度及記錄英語延展教學活動的時間，而本局亦不會派員檢視整個學年有關的時數。 

在監管方面，我們要求學校將其英語延展教學活動的整體策略、具體安排及自我檢視的教學成效，列入學校發展計劃及報告。教育局亦會一如以往，根據學校整體學生學業成績的持續表現，按需要作出跟進。

我們將原先教統會提出的中一15%，中二20%及中三25%課時（有關百分比指英語延展教學佔英文科以外總課時的百分比），上調至在初中每級劃一25%，正面回應了學界訴求，避免有關課時過於細碎。此外，我們又容許學校將有關課時的上限轉化為最多兩個可用英語教授的非語文科目。 在第三周期，我們會增加學校在規劃「英語延展教學活動」及「化時為科」方面的彈性，讓學校可選擇按循序漸進的原則，為同一屆別的學生整體分配中一至中三級「英語延展教學活動」的課時，上限為初中學習階段總課時（扣除英文科課時後）的25%，及／或為該屆別的學生整體分配中一至中三級採用「化時為科」的科目，上限為初中學習階段轉化「英語延展教學活動」課時的次數合共不多於六次。

若將英語延展教學活動的課時上限再增加，除了會影響學校照顧學習差異及教學效能，更會影響非語文科教師的工作量，及對他們造成壓力。

在微調安排下，所有學校可將「英語延展教學活動」的課時轉化為以英語教授一至兩個非語文科目（即以兩個科目為上限）。這就是坊間所謂的「化時為科」安排。此外，學校亦可在第三周期選擇以整個初中學習階段（即中一至中三級）為單位，按循序漸進的原則，為同一屆別的學生整體分配中一至中三級採用「化時為科」的科目，上限為初中學習階段轉化「英語延展教學活動」課時的次數合共不多於六次。 

具體而言，在保障學習效能的大前提下，中學在決定是否採取「化時為科」的安排和在哪一個科目推行時，須考慮其是否符合以下的指導性原則：

• 教學語言不能從整體課程中割裂出來。中學在決定採用「化時為科」前，必須考慮如何與學校的整體課程配合，以維持學校整體課程的一致性及完整性。
• 學校須以學生為本，詳細考慮學生的能力、需要、興趣和期望。
• 學校須考慮校本情況，包括教師能力及工作量、是否已建立觀課及跨學科協作的文化等。此外，學校亦須檢視在高中採用分班／分組英語授課的學習效能等。
• 有關中學應就學業及語言學習，訂定清晰的評估指標，讓學生順暢地銜接高中、專上教育，或為將來工作做好準備，而學校亦能藉著成效指標，進行自評及甄審，確保在採用「化時為科」後，能營造具挑戰性及互動性的優質課堂環境，促進學生學習。 

微調安排賦予學校發展空間，在微調框架下，學校可因應學生以英文學習的能力、教師採用英語教學的能力與教師團隊的準備情況，以及學校提供支援的相關配套措施，專業訂定校本教學語言安排，確保學生透過英語有效學習。我們要求學校於每學年的學期初，將其下一學年的教學語言安排計劃呈報教育局。同時，我們亦要求所有學校在《中學概覽》統一發放資料，列明學校提供的科目及每科將採用的教學語言，以方便家長參考。 

上述的申報規定旨在令學校有系統地籌劃教學語言安排，並讓我們掌握資料與學校進行專業討論，檢視是否需要對有關安排作出修訂。 

學校亦需要透過「策劃──推行──評估」的自評機制，檢視其教學語言的成效，並在學校報告中報告有關結果。 

教育局根據現行的「學校發展與問責」架構，監管學校在實施微調安排後學生學習的效能。在「學校發展與問責」架構下，學校須將其校本語文政策包括教學語言安排的建議和理據諮詢其持份者，微調中學教學語言的監管亦正建基於所有持份者的共同參與。學校更需透過「策劃──推行──評估」的自評機制，檢視其教學語言的成效，並在學校報告中報告有關結果。教育局亦會對學校進行評核，藉以檢視學校的工作和成效，向學校提出改善建議。 

為提高透明度，學校亦須在每年出版的《中學概覽》中列明每一個非語文科目的教學語言安排，包括會否調撥部分課時以英語授課，以供家長參考。

在微調安排下，我們容許學校根據校本情況，將「英語延展教學活動」的課時轉化為以英語教授非語文科目（即「化時為科」）。此舉一方面是為了提升學生學習英語的信心，以銜接高中／專上教育較多以英語教授的課程，或為將來工作作好準備；另一方面，亦讓學校更有系統及連貫地編配課程，發展全校語文政策。 

學校在決定實行「化時為科」時，必須認真考慮我們的指導性原則，並向教育局呈報學校「化時為科」的具體安排，例如涉及的級別及科目等。 

我們一再強調教學語言的本質是教學策略。建基於此，我們在有需要時會透過與學校專業討論，支援學校將「化時為科」的安排與其整體課程、對學生能力的掌握、預期學生的進度等方面緊扣在一起，以提升教學效能。

我們曾就學校現時的分班情況進行抽樣調查，發現學校普遍都會在中一開學前，因應學生能力擬定分班或分組施教的安排，再配合不同的教學策略及設計適當的課業內容，以照顧學生的學習差異，達到拔尖保底的目的。同時，亦有學校在中一採取「混和能力」形式上課，但到中二、中三時，為了照顧學習差異及銜接高中課程，普遍都會採用按「學生能力」再分班分組。現行的「分班」及「升級」安排既行之有效，亦能配合學生的學習需要，學校在微調安排下仍可繼續沿用。然而，學校須設有既定機制，向家長解釋有關安排。

家長須明白初中是一個連貫的學習階段，除少數學生基於各種原因需要學校特別照顧及安排外，絕大部份的學生不宜在升上中二及中三時，頻密轉換班別。

我們明白和理解教師對工作量和教學環境轉變可能帶來壓力的關注。過往多項教育政策的成功落實，實在有賴教師團體的專業和努力不懈，教師的無私付出是有目共睹的。 

 在微調安排下，我們會：

「英文書、中文教」作為一個教學策略的描述未免過於籠統，若「英文書」是指基本教科書，而教師以中文教學，但學校又聲稱有關科目是以英語教學，我們不會容許這種情況發生。 

在微調安排下，我們已重新清晰界定何為「中文教學」及「英語教學」。無論是英語教學或中文教學，我們都鼓勵學生多閱讀中、英文閱讀材料。採用中文教學的學校如希望增加學生在課堂上接觸英語的機會，在微調安排下，學校可在課堂上以英語教授非語文科目的辭彙，或採用「英語延展教學活動／增潤課程」模式，例如以英語教授個別單元，或以英語複習曾以母語教授過的課程等。這才是微調安排下，讓學生在課堂上全方位──聽、講、讀、寫──接觸英語的方法。 

原則上，基本教科書的語言和教學語言一致，學生才容易掌握課程內容。因此，我們難以理解個別學校認為在母語教學的環境下使用英文的基本教科書會較中文更有效用。這種做法對學生在聽、讀方面構成障礙，亦增加學生在温習時查字典翻譯的工夫。 

基於各校情況不同，「學生能力」各異，我們雖鼓勵「中書中教」及「英書英教」，但如有學校選擇「英書中教」，我們不會一刀切地禁止，只是學校必須向教育局及有關持份者解釋，並提供佐證／理據支持有關做法，讓我們掌握資料在稍後與學校進行專業討論。

在微調安排實施前，直資學校與公營學校都須符合「學生能力」、「教師能力」及「校本支援」三項預設條件，才可以專業決定其初中的教學語言，而我們容許直資學校在「學生能力」這項條件中，享有彈性。

直資計劃的靈活性，讓直資學校在課程發展、教學策略包括教學語言方面，都能作出更快速的應變以配合其差異較大和變動較多的學生人數及整體能力。在具體執行2010/11學年開始的微調方案時，由於直資學校是全港性取錄學生，直資學校一般較能適時適切地配合取錄學生的學習需要，故此，我們繼續容許直資學校在「學生能力」這項條件中，享有彈性；我們並會沿用現行機制檢視直資學校的情況，以確保其教學語言安排能保障學生的學習效能。

由於「一條龍」的中、小學是一個整體，升中學生較易適應中學的學習環境，中學教師亦較易掌握有關學生在小學的學習情況；同時，「一條龍」中、小學的課程較為連貫，學校亦較能適時照顧學生在不同階段的學習進度及發展需要。因此，「結龍」中學在「學生能力」方面的要求能有略為調低的空間。來自「結龍」小學的中一新生可以75%為分界點，來自其他小學的中一新生，則應維持85%的分界點。我們會以加權平均方法計算，按來自「結龍」小學及其他小學學生的比例，分別以75%及85%為分界點，計算個別「結龍」中學須符合的分界點。

微調安排在制度上引進更大的靈活性，讓所有學生（包括非華語學生）均有機會發展語文能力。由於學校有了更多自主空間，因應學生的不同需要、志向和能力，按校本情況就採取不同模式的教學策略（包括教學語言）作出專業判斷，這將有助學校照顧學生（包括非華語學生）的學習需要。

此外，由2014/15學年開始，教育局透過大幅增加學校的額外撥款、為學校提供教學資源、師資培訓及專業支援，以進一步加強支援非華語學生有效學習中文及建構共融校園。當中包括在中小學實施「中國語文課程第二語言學習架構」（「學習架構」）。在加強支援措施下，非華語學生的中文能力會逐漸提高，從而幫助他們學習其他以中文作為教學語言的科目。